Незнание – тоже сила!

//Кроме того, кто сказал, что невежды бессильны? Это когда их мало и они разобщены. И кто сказал, что государство, воспроизводя невежество, оставит возможность для подготовки образованных и компетентных правителей?//

поэтому поводу Медведев заявил, что будут приглашаться специалисты из-за рубежа. К тому же наше правительство не слишком печется о долгосрочных перспективах, они воруют сегодня и прожигают наворованное тоже сегодня. Завтра это уже не их забота. Да и не нужна массовая образованность и высокая наука в сырьевой экономике. Они ведь знают, что на их век хватит и нефти, и газа, и леса, и руды всякой золотой. А дальше это как бы не их забота, как в песенке поется: " за базар ответит Родина, ответит народ, ответит народ..."(запрешеные барабанщики)

Вряд ли ЕГЭ стоит делать ярлыком оглупления образования и его главной причиной. А в том, что ЕГЭ не является причиной оглупления, подтверждает автор сама, хотя и путано. Автор сама чувствует это («неправильно все огрехи системы образования списывать на ЕГЭ»), но бездумно следуя в фарватере заданного ей политического направления пытается повесить всех собак на не повинную в инкриминируемых грехах форму экзаменов (например, «серьезнейшее следствие ЕГЭ - потеря большинством молодых людей дара речи» таковым на самом деле не является. Это следствие не ЕГЭ, а снижения уровня требований к абитуриентам, так как в студенты сейчас берут всех без отбора).

С организационной точки зрения тесты применяются как раз для сокращения затрат учительского (преподавательского) времени на рутинное взаимодействие с учениками (студентами). Тесты имеют и положительные, и отрицательные стороны. В условиях, когда обучение в высшей школе становится более массовым, это может быть полезным. В условиях увеличения количества учеников на одного учителя в средней школе то же самое.

Но молотком можно, конечно, не только сколачивать табуретки из досок, но и имеющуюся мебель крушить.

Вряд ли так же неуместны тесты в естественно-научных дисциплинах, как и в гуманитарных. В то же время, я вовсе не уверен, что гуманитарные дисциплины совсем уж не годятся для тестов. Тут господа гуманитарии, я подозреваю, много лукавят.

В то же время тесты, разумеется, будут использоваться как предлог для сокращения расходов на образование, когда будет излишне урезаться время на взаимодействие учителя(преподавателя) с учеником(студентом) не только на рутинные экзамены, но и на творческое взаимодействие между субъектими процесса обучения.

Общее оглупление студентов всё-таки связано с гораздо менее строгим отбором, чем в советское время, так как быть студентом сейчас может любой, лишь бы платил. Это основная причина оглупления студентов, а вовсе не ЕГЭ.

Я вот читал статью в маоистской газете "Культурная революция", где Олег Торбасов, наоборот, называет ЕГЭ прогрессивным явлением:

"[…]проблему достаточности гарантируемого государством среднего образования для поступления в вузы ЕГЭ пытается решить и это очень хорошо для народа, особенно для беднейших слоёв. Поэтому он не очень-то спешит принимать участие в модной антиЕГЭшной истерии."

И я согласен с таким мнением.

Вряд ли ЕГЭ стоит делать ярлыком оглупления образования и его главной причиной. А в том, что ЕГЭ не является причиной оглупления, подтверждает автор сама, хотя и путано. Автор сама чувствует это («неправильно все огрехи системы образования списывать на ЕГЭ»), но бездумно следуя в фарватере заданного ей политического направления пытается повесить всех собак на не повинную в инкриминируемых грехах форму экзаменов (например, «серьезнейшее следствие ЕГЭ - потеря большинством молодых людей дара речи» таковым на самом деле не является. Это следствие не ЕГЭ, а снижения уровня требований к абитуриентам, так как в студенты сейчас берут всех без отбора)".

Ann: Во-первых, автор не бездумно следует идеологеме, а скрупулезно обобщает свои наблюдения. Во-вторых, хорошо, плохой язык студентов - это от неразборчивости приемной комиссии. А плохой и все ухудшающийся язык школьников откуда? Берут в школу всех подряд? Конечно, потеря речи - это следствие не только ЕГЭ, но он очень в этом поучаствовал. И еще не то будет.

"С организационной точки зрения тесты применяются как раз для сокращения затрат учительского (преподавательского) времени на рутинное взаимодействие с учениками (студентами). Тесты имеют и положительные, и отрицательные стороны. В условиях, когда обучение в высшей школе становится более массовым, это может быть полезным. В условиях увеличения количества учеников на одного учителя в средней школе то же самое".

Ann: Вы плохо представляете себе проблему. Речь не идет о тестах как о свпомогательных формах контроля. Речь идет о ЕГЭ (и в будущем об Интернет-тестировании) как о ГЛАВНЫХ, ДОМИНИРУЮЩИХ средствах контроля, под которые неминуемо подстраивается весь образовательный процесс.

Но молотком можно, конечно, не только сколачивать табуретки из досок, но и имеющуюся мебель крушить.

Вряд ли так же неуместны тесты в естественно-научных дисциплинах, как и в гуманитарных. В то же время, я вовсе не уверен, что гуманитарные дисциплины совсем уж не годятся для тестов. Тут господа гуманитарии, я подозреваю, много лукавят.

В то же время тесты, разумеется, будут использоваться как предлог для сокращения расходов на образование, когда будет излишне урезаться время на взаимодействие учителя(преподавателя) с учеником(студентом) не только на рутинные экзамены, но и на творческое взаимодействие между субъектими процесса обучения.

Общее оглупление студентов всё-таки связано с гораздо менее строгим отбором, чем в советское время, так как быть студентом сейчас может любой, лишь бы платил. Это основная причина оглупления студентов, а вовсе не ЕГЭ"

Ann: Это очень расхожее и вопиюще неверное мнение. Во-первых, ЕГЭ сдают школьники и я специально спрашиваю и проверяю результаты ЕГЭ у тех, кто "радует" меня особенно. ПРичем здесь отбор? У большинства героев моих рассказов и баек, оставшихся за рамками статьи имеют хорошие результаты ЕГЭ. Во-вторых, я работаю в гос вузе, БОЛЬШИНСТВО моих студентов учатся бесплатно. Они предъявляли ЕГЭ (только) и сдавали обществознание тестом. В-третьих, в тестовой форме можно проверить только определенные знания и сравнительно небольшой объем общих знаний и, тем более, общих когнитивных способностей человека. В-четвертых, в гуманитарных областях сравнительно много дискуссионных тем, именно поэтому они меньшу подходят для тестов. Но я, кстати, начала с того, что ЕГЭ скрадывает различия между полным отсутствием знаний и ошибкой вполне допустимой."

Я вот читал статью в маоистской газете "Культурная революция", где Олег Торбасов, наоборот, называет ЕГЭ прогрессивным явлением:

"[…]проблему достаточности гарантируемого государством среднего образования для поступления в вузы ЕГЭ пытается решить и это очень хорошо для народа, особенно для беднейших слоёв. Поэтому он не очень-то спешит принимать участие в модной антиЕГЭшной истерии."

Ann: Это пустые мечты, повторение агитационных заявление работников Минобразования и науки. Во-первых, для хороших баллов по ЕГЭ, необхлдимых для поступления в хороший вуз, нужны репетиторы, это проверено. Во-вторых, доступность высшего образования для бедных и нижних средних слоев в 50-е годы безо всякого ЕГЭ была на порядок выше. Причем КАЧЕСТВЕННОГО высшего образования. Проверено на исследованиях. В-третьих, настоящая доступность высшего образования - сглаживания социально-экономических и социокультурных различий между регионами, строительство общежитий, повышение стипендий, дотация билетов абитурентам, собирающимся в столичный вуз (условия можно бговаривать), приличные зарплаты родителей, развитие науки и т.п.

И я согласен с таким мнением.

На мой взгляд, "советская школа" – это миф, фикция. Таковой вообще не существовало. Школа на протяжении нескольких веков, начиная с XVI в. и по сей день, не только в России, но и во всем мире является классно-урочной. Последняя превращалась в «советскую» благодаря той идеологической надстройке, которая была создана и существовала в форме пионерской и комсомольской организации. Налет «советскости» у школы появлялся еще и благодаря содержанию учебников и новым учебным дисциплинам. Но не более.

Материальный базис (не путать с материальной базой) школы – организация учебно-воспитательного процесса – оставался прежним, дореволюционным. Культурная революция в сфере образования ограничилась лишь тем, что сделала его (образование) для народных масс общедоступным. Коренных же изменений самой системы образования не произошло. С 1917 г. и по настоящее время не было ни одного постановления или решения высших органов власти о преобразованиях в организации учебно-воспитательного процесса. А с выходом Постановления ЦК ВКП(б) "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" от 25.08.1932г., в котором основной формой организации процесса обучения был назван урок, долгое время против классно-урочной системы вообще выступать было опасно. Это рассматривалось как "ревизия постановлений партии и правительства о школе" и грозило увольнением с работы, исключением из партии, отказом в публикациях и др.

Серьезных изменений в школе не последовало и в период «оттепели». Работники АПН СССР и системы народного просвещения брались за многое, почти за все, кроме одного: оставляли в нетронутом виде организационную основу учебно-воспитательного процесса.

Реформа школы 1984 г. призывала вообще к любым преобразованиям, но урок как основная форма организации учебной работы оставался в прежнем виде.

Таким образом, начиная с 1917г., когда в обществе стали происходить колоссальные изменения, школа стала той средой обитания, в которой мог формироваться человек с двойной моралью, которому со всех сторон твердили о служении общему благу, а непосредственно на уроках – ежечасно, ежедневно, ежегодно – взращивались в нем эгоизм, потребительство и иждивенчество. Новое, советское общество не имело реального механизма воспроизводства человека новой формации. Поэтому можно с полной уверенностью сказать, что классно-урочная школа стала одной из основных причин реставрации капитализма в нашей стране.

Что изменилось в школе в постсоветское время? По большому счету - ничего. Ушла идеологическая надстройка, основа же школы - классно-урочная организация учебного процесса - осталась прежней. Все "улучшения" и "совершенствования", которые осуществлялись в школе в советское время и после в рамках существующей системы обучения к сколько-нибудь заметному прогрессу, продвижению вперед так и не привели. Коренные противоречия системы образования не снимаются, а лишь из года в год обостраются. Факты снижения качества и эффективности обучения и воспитания были и остаются массовыми.

"Механизм воспроизводства невежества", о котором говорит уважаемый автор, - это классно-урочная система обучения и воспитания. Этот механизм был запущен задолго до ЕГЭ и именно он продолжает делать школу, к сожалению, тем местом, где происходит деградация человека и общества в целом. Этот старый ржавый скрипучий механизм – классно-урочный метод обучения и воспитания – спокойно перекочевывает из капитализма в социализм и обратно и продолжает катить под гору очередные поколения российских школьников. И пока этот допотопный механизм будет скрипеть – никакие «Национальные доктрины», «Федеральные программы развития», «Концепции модернизации» и даже президентские инициативы типа «Наша новая школа» ситуации в школе, во всей системе образования и в обществе в целом не улучшат.

О том, почему студенты и школьники не готовы к самостоятельным поискам знаний.

Действительно, почему наши учащиеся за 11 лет школьного учения почти все поголовно не умеют самостоятельно работать с книгой?

Что дети не умеют работать с книгой знает каждый учитель, однако меру этого неумения мало кто себе представляет. Отечественные психологи Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая еще в 1987 году описали результаты своих исследований, согласно которым из тысячи обследованных школьников разных школ и возрастов самыми элементарными приемами понимания текста в начале 70-х годов владели лишь 0,3 %, то есть трое из тысячи. Через десять лет результаты исследования заявляют, что школа не может справиться с такой задачей. Почему? Дело, конечно, не в том, что отсутствует соответствующая научно-методическая литература и помощь ученых. Это может иметь некоторое значение, но не более. Причина кроется в самой классно-урочной системе обучения.

Если в классе 25-30 учеников, то учитель вынужден каждую новую тему объяснять так, чтобы "все поняли", даже самые отстающие. А что это означает? Это означает, что трудности изучения текста по книге (учебнику) сняты, самостоятельность учащихся сведена к нулю. Получается, что в школе при нынешней системе самостоятельной работы с книгой нет. Чтобы учащиеся учились самостоятельно работать с учебником, нужно, чтобы никакого предварительного объяснения (изложения) не было, т.е. ученики систематически приступали к изучению новых тем самой различной сложности без предварительных объяснений учителей. Но такого положения в школе при КУС нет и, вероятнее всего, никогда не будет. Вся классно-урочная технология строится на том, что знакомство с новым материалом происходит через учителя, который систематически излагает преподаваемую им учебную дисциплину. Если же допустить, что в условиях классно-урочной системы учитель перестанет систематически излагать (объяснять) учащимся новый материал, то уровень знаний учащихся станет гораздо ниже, хотя он и без того очень низкий.

Таким образом, самостоятельность учащихся, о развитии которой так много говорится и пишется, в школе просто невостребована. Зачем ученику читать текст учебника, если учитель этот материал все равно будет "разжевывать"?!

Главнейшая задача средней школы – подготовка учащихся к самостоятельной работе с книгой, к самообразованию – в условиях классно-урочной школы становится неразрешимой. А вузы, которые предъявляют к уровню самостоятельности своих студентов повышенные требования, вынуждены иметь дело со следствиями школьного образования и, как правило, уже ничего изменить не могут.

О зубрежке и творческом мышлении.

Много написано и сказано о развитии творческих способностей школьников, об удовлетворении повышенных интересов школьников к тем или другим учебным предметам (наукам), но в массовой школе успехи в этом деле мизерны, ничтожны. Вводятся факультативы, кружки, научные общества, но эффективность их работы растет только на бумаге. Причину ищут в подготовке учителя, в отсутствии проблемного обучения, в неумении учителей развивать творческое мышление учащихся, в том, что учителя и учебники (учебные пособия) ориентируют учащихся на воспроизводящую деятельность, на репродукцию, а не на поиск, исследование, творчество.

Известно, что в классе в среднем (примерно) одна треть учащихся преуспевает, одна треть – учится посредственно, и одна треть относится к слабым и отстающим. На какую из этих категорий учащихся учитель вынужден ориентироваться в процессе преподавания? Большинство сразу скажет: «На средних». Однако это не так. На средних ориентироваться в современной школе нельзя, в основном темп обучения и подбор материала дается в соответствии с уровнем понимания отстающих учеников и тех, кто может стать отстающим, если не проявлять к ним постоянной заботы. Только изредка учитель дает в классе на уроках задания высокого уровня трудности в расчете на преуспевающих учеников. Один мой коллега, лет пять назад, в период получения дополнительного образования по психологии, проводил всевозможные тестирования своих подопечных. Приведу только два показателя его исследований. Во-первых, определение им интеллектуального возраста первоклассников показало, что "первый" ученик соответствует средним показателям умственного развития девятилетнего ребенка, а "последний" с трудом дотягивает до уровня пятилетнего. Такой разрыв в три-четыре года сохраняется вплоть до пятого класса точно, а может быть, и всю жизнь. Во-вторых, показатели продуктивности чтения, приблизительно совпадающие во всех обычных классах, говорят о том, что "первый" ученик опережает "последнего" по качеству чтения в десять-пятнадцать раз. Можно ли требовать с таких учеников одинаковый объем чтения и одинаковый темп изучения программы?

Что же делать учителю? Если он будет ориентироваться только на способных и преуспевающих, то 2/3 учащихся класса нужно оставлять на второй год или отчислять из школы. Успевающими останутся только 1/3 учащихся, то есть 33%. Если же ему придерживаться среднего уровня, то опять из класса выпадает 1/3 учащихся, то есть 33%. В школах СНГ – это около 14 миллионов школьников, в школах РФ – 7 миллионов. Поэтому учитель (включая и авторов учебных планов, программ, учебников) в своей практической деятельности вынужден свой урок вести, все время приноравливаясь к низшему и отчасти к среднему уровню и только изредка поднимаясь до уровня самых развитых и преуспевающих. Таким образом, 2/3 (то есть почти 70%) учащихся на уроках систематически работают не в своем темпе, ниже своих возможностей. К чему это приводит? К тому, что у учеников теряется интерес к учению, появляется лень, скука, апатия, не развиваются их способности. Напротив, способности основной массы учащихся, ребят способных, развитых и даже средних постепенно притупляются, глохнут. Во многих случаях такая потеря в развитии способностей оказывается безвозвратной. Если же учесть, что эти 60-70% детей и подростков составляют ту часть общества, которая обеспечивает его прогресс и благосостояние, то последствия для такого общества должны в конце концов стать катастрофическими, что, кстати, и произошло в бывшем СССР.

Посредственные и даже отстающие ученики составляют главный предмет забот учителя при классно-урочной системе еще и потому, что учитель не отвечает за то, сколько у него отличников или хорошистов. Он отвечает только за тех, кому ставят "двойки", кого оставляют на второй год. Поэтому сколько бы учитель ни пытался взлететь в небо, его рано или поздно, но приземлят: заставят свое мышление обуздать, сделать его для всех "доступным" и вообще "поменьше витать в облаках". Вот таким образом и появляется отказ от решения трудных проблем и переход на примитивное мышление, "повторение – мать (точнее мачеха) учения", школярство и элементарную зубрежку. Учитель при классно-урочной системе в массовой школе постепенно сам опускается до примитивного мышления, так как он должен работать только в рамках учебной программы и сдерживать порывы своих самых способных и самых талантливых учеников выйти за ее пределы.

То, что учитель при классно-урочной системе не может развивать индивидуальные способности каждого ученика, прекрасно понимал и убедительно объяснил работавший директором гимназии известный немецкий философ Гегель. Он опроверг ходячее мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразовываться с нею и развивать её. Гегель считал, что подобное мнение "является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет времени… Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь… по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности". Закономерность, о которой говорил Гегель, здесь проста и очевидна: чем больше у учителя учащихся в классе, тем меньше времени он может посвятить каждому, тем тяжелее ему работать и тем менее эффективна его деятельность. Такова общая закономерность для классно-урочной школы.

О развитии речи.

Скажу сразу, что проблема развития речи школьников в условиях классно-урочной системы обучения в принципе неразрешима. Для этого в самой организации учебного процесса просто нет объективных возможностей. Это легко доказать.

Так как на уроках основной формой организации учебных занятий становится групповая (общеклассная, фронтальная) работа, то вступает в силу объективный закон, обусловленный групповой структурой общения: в классе одного говорящего слушают (должны слушать) все участники учебного занятия. Если учитель излагает новый материал, то все ученики обязаны его слушать, никто не должен в это время разговаривать, отвлекаться на посторонние дела. То же самое относится и к ответам учеников, которых спрашивает учитель. Объективным условием группового (общеклассного) общения на уроке является всеобщее молчание. В классе в каждый момент группового (общеклассного) общения (обучения) только один говорит, а все молчат. Предполагается, что все внимательно слушают говорящего. Объективно – это общая тишина, молчание. Никакой возни, никаких разговоров. Это условие нормальной работы учащихся и учителей на таких уроках.

Необходимость всеобщего молчания, тишины и всеобщего внимания к говорящему обусловлено тем, что весь класс работает над одной и той же темой, все одновременно выполняют одну и ту же работу: либо слушают объяснения учителя или ответы учеников, либо списывают с доски задание, которое дает учитель, либо работают с учебником. Домой всем учащимся класса тоже дается одно задание, которое обычно проверяется в начале следующего урока. Ученики всего класса работают по одной и той же программе и проходят её в одни и те же сроки. Такова объективная природа группового способа обучения (ГСО) и, следовательно, классно-урочной системы обучения как главной разновидности ГСО.

Хорошо известно, что при изучении любого учебной темы очень важно, чтобы эта тема была полностью воспроизведена тем, кто её изучает. А.Дистервег считал данное утверждение непоколебимой истиной: "Ученик знает хорошо только то, что его заставляют изложить". Всё, что ученик изучает и обязан усвоить, он должен громко и связно изложить вслух, полностью воспроизвести. Это положение получило обоснование в трудах советских психологов С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова и других. В принципе оно бесспорно. Весь вопрос в том, как эта идея может быть осуществлена на практике, в школьном обучении. Возможность каждого ученика воспроизвести вслух изучаемый им материал чрезвычайно мала, просто ничтожна: на это отведено менее 1% времени обучения.

Возьмем обыкновенный смешанный (комбинированный) урок, который в практике учителей массовой школы чаще всего встречается: согласно исследованиям, примерно 80% уроков – смешанные.

Начало урока (2-3 минуты, а иногда и больше) уходит на так называемый оргмомент. Затем проводится опрос: учитель опрашивает учащихся по предыдущей теме урока, проверяет выполнение домашнего задания. Типичный, традиционный опрос занимает 10-15 минут. В начальных классах он происходит быстрее, в старших – гораздо дольше. Во время опроса один ученик отвечает, а все остальные учащиеся сидят и слушают. Каково состояние учащихся при слушании? Назовем его состоянием созерцания.

В каком состоянии находятся учащиеся при изложении (объяснении) учителем нового материала? Чему обычно посвящается значительная часть урока ( 15-20 и более минут времени)? В старших классах учителя нередко излагают новый материал в течение всего урока, а некоторые даже спаривают свои уроки, чтобы читать лекции, подобные вузовским. Это аргументируется тем, что нужно школьников готовить в вуз и приучать к вузовским методам, помогать им избавиться от инфантильности и школярства. Пока читается лекция, учащиеся не говорят и не шумят, они должны внимательно слушать своего педагога. При этом их состояние длительное время остается созерцательным. Если же новый материал изучается в форме беседы с учащимися класса, то существенных изменений в их состоянии не происходит, так как в каждый момент обучения группа слушает одного говорящего, то есть удел всех, кроме него – молчание и слушание. Характер деятельности группы (класса) в целом и каждого учащегося в отдельности может быть вычислен математически. Можно подсчитать, каким временем объективно располагает каждый ученик, чтобы на уроке "включились" его действенно-преобразовательные процессы, и сколько времени он находится в состоянии созерцания, вынужден молчать и в лучшем случае слушать. Это пассивное состояние рассматривается дидактами и психологами как "внутренний познавательный процесс", который трудно поддается активизации. Сколько же этот молчаливый познавательный процесс продолжается по сравнению с так называемой "внешней" активностью? Если мы из 45 минут урока вычтем 3-4 минуты оргмомента и примерно 20-25 минут речи учителя, который вынужден говорить не только при изложении нового материала, но и при опросе, и при объяснении домашнего задания, и отвечая на вопросы учащихся, и во многих других случаях, то остается примерно 20 минут на то, чтобы класс в 20-30 учеников мог говорить, высказываться, что-то объяснять, то есть проявлял, так сказать, действенно-преобразовательную активность. На каждого ученика при этом останется 20:20 = 1 (минута); 20:30 = 2/3 минуты = 40 секунд.

Следовательно, в течение урока ученик имеет возможность г о в о р и т ь, отвечать или выступать перед классом от 40 секунд до 1 минуты. Если даже взять одну минуту, то получается, что ученик на уроке должен сидеть и молчать (активно познавать изучаемое!) 44 минуты, а говорить, отстаивать своё мнение, излагать новый материал, рассуждать и доказывать, высказывать сомнения и что-то опровергать – всего лишь минуту. Такова объективная реальность классно-урочного обучения.

О "надвигающейся гибели системы образования".

Звучит как предвестие конца света, не правда ли?..

Да, кризис классно-урочной школы – явление неизбежное. Можно с полной уверенностью утверждать: пока школа остается классно-урочной, преодолеть кризис, добиться соответствия школы запросам развивающегося общества – дело совершенно нереальное. Кризис будет только усиливаться. Чтобы дать учителю реальную возможность качественно заниматься своим педагогическим делом, необходимо в корне менять весь учебно-воспитательный процесс, его организацию, технологию. Все те меры, которые предлагает осуществить Министерство образования и науки РФ в деле реформирования школы, не касаются собственно учебного процесса, его давно устаревшей организации. А без этого все остальное теряет смысл, поскольку непосредственная и е д и н с т в е н н а я причина кризиса современной школы – классно-урочная система обучения – сохраняется, а вместе с ней и все её негативные последствия: низкое качество знаний учащихся, их неспособность самостоятельно мыслить, зубрежка, формализм, процентомания, очковтирательство, перегрузка, низкая мотивация к учению и т.д. и т.п. В результате предлагаемой "модернизации" в лучшем случае произойдет штопание отдельных дыр, а с и с т е м а в целом, которая сама-то и породила школьно-вузовские беды, останется неизменной. Между тем давно уже нужны не отдельные рекомендации и разрозненные меры, а замена одной с и с т е м ы, износившейся и приносящей больше вреда, чем пользы, другой с и с т е м о й, способной вытянуть весь образовательный воз из болота.

nik, спасибо! много верных наблюдений, все интересно и дает пищу для размышлений. А какова альтернатива классно-урочной системе, на Ваш взгляд? Среднее образование в этом случае останется массовым?

nik, спасибо! много верных наблюдений, все интересно и дает пищу для размышлений. А какова альтернатива классно-урочной системе, на Ваш взгляд? Среднее образование в этом случае останется массовым?

Уважаемый Прохожий!

С Вашего позволения, начну издалека.

Процесс обучения в целом, как результат разделения общественного труда есть объективно существующий процесс, у которого свои объективные закономерности и исторические этапы развития. Следовательно, коренная перестройка учебного процесса должна осмысливаться, как целенаправленное осуществление перехода от одного (нынешнего) исторического этапа развития обучения к другому (следующему).

На определенном этапе общественного развития наступает такой момент (или период), когда возникает потребность в коренных изменениях в работе школы, во всей постановке учебно-воспитательного процесса. В противном случае школа не в состоянии решить задачи, которые перед ней ставит жизнь.

Так в XV—XVI вв. возникли противоречия в системе индивидуального способа обучения (ИСО). Они возникли не сразу. Когда в средневековой школе у одного учителя обучалось 5-8 учеников и все ученики имели разную подготовку, то учитель мог обучать их только работая с каждым индивидуально и по очереди. В этих условиях единственно возможным был индивидуальный способ обучения.

Но с развитием промышленности, ростом городов, усилением торговли внутри государства и между государствами, с появлением книгопечатания спрос на грамотных людей значительно увеличился. Количество учащихся у одного учителя резко возросло. Учитель был материально заинтересован, чтобы число учащихся у него возрастало. Поэтому он брал 20, 40, 70, а иногда и больше учащихся. Обучать каждого ученика в отдельности ему становилось все труднее и труднее, а эффективность такого обучения падала.

Наступил кризис индивидуального способа обучения. Возникло противоречие, которое в рамках ИСО разрешить было невозможно. Это — противоречие между количественным ростом учащихся у одного учителя и его индивидуальными возможностями обучать каждого по очереди. Нужна была принципиально иная организация процесса обучения.

Выход из положения оказался только один: стали вводить групповую форму организации обучения. Учитель стал обучать учеников не каждого по очереди, а сразу одновременно целую группу. Группы сначала были маленькими (по 3—10 человек), а потом побольше: 30—40—50 и т. д.

Групповая форма организации обучения произвела переворот во всем учебно-воспитательном процессе, она стала системообразующим компонентом. Постепенно в школах и вузах создался, укрепился, распространился, стал всеобщим исторически новый для тех времен (XVI—XVII вв.) групповой способ обучения (ГСО). Его организационная структура состояла из трех организационных форм: групповой, парной и индивидуальной.

На уроках в школе и во время аудиторных занятий в вузе групповой форме отводятся 80-90% учебного времени, нередко и все 100%; парная и индивидуальная формы - в основном во внеурочное время: консультаций, помощь отстающим, подготовка домашних заданий. Групповой способ обучения стал универсальным и распространился не только на уроки и аудиторные занятия, но и на весь учебно-воспитательный процесс, на все формы и методы обучения и в значительной мере — воспитания. Можно сказать, что жизнь учебного заведения на 90—95% и даже на 100% определяется групповым способом обучения.

ГСО возник потому и для того, чтобы решать те задачи феодально-буржуазной школы, которые индивидуальный способ обучения уже решить не мог. ИСО мог давать качественное образование, но для очень немногих. ИСО - это способ обучения для аристократов. Групповой способ обучения одновременно решал две задачи: массовость образования и сохранение его классовости. Естественно, что решение этих задач, особенно на первоначальном этапе возникновения ГСО, было явлением прогрессивным. Благодаря групповому способу обучения кризис был преодолен, и на протяжении нескольких столетий педагоги разрабатывали и совершенствовали все стороны и составные части этого нового метода обучения.

Но постепенно условия жизни, производство, культура существенно изменились. В ХХ веке групповой способ обучения перестал соответствовать новым общественным условиям и потребностям времени. С его помощью нельзя было одновременно обеспечить более высокое качество образования и всеобщность. Его организационная структура стала существенно тормозить как развитие системы образования, так и общественный прогресс в целом. Возникла необходимость в том, чтобы организационная структура учебного процесса была расширена за счет включения в нее новой, четвертой организационной формы – коллективной, т.е. работы учащихся в парах сменного состава.

Таким образом, в развитии школы можно выделить три исторических этапа. Первый этап охватывает период от появления первых школ и до XV-XVII вв., когда организационная структура учебного процесса состояла в основном из двух форм: парной и индивидуальной; второй исторический этап - примерно с XVI-XVII веков(в вузах - начиная с XII-XIII вв.) и до ХХ в., когда к уже существующим организационным формам обучения - парной и индивидуальной - добавилась групповая форма организации, которая и стала определяющей, системообразующей. Отсюда и название - групповой способ обучения (ГСО).

В ХХ веке начался третий период, когда в школах формируется организационная структура, состоящая из четырех форм обучения: индивидуальной, парной, групповой и коллективной (работа в парах сменного состава). Ведущее, решающее и системообразующее значение приобретает коллективная форма обучения. Отсюда название: коллективный способ обучения (КСО).

Таковы три общественно-исторических этапа развития учебного процесса. Как видим, развитие процесса обучения связано с расширением его организационной структуры. Последняя представляет собой устойчивую совокупность организационных форм обучения, посредством которой осуществляется обучение в школах в разные исторические периоды в зависимости от потребностей общества в образовании. На каждом историческом этапе развития школы организационная структура учебного процесса расширяется за счет включения в нее той или иной организационной формы обучения. Каждая организационная форма имеет свое назначение. Они не сводятся друг к другу. Они как бы «кирпичики», из которых строится дом (способ обучения). Благодаря расширению организационной структуры учебный процесс каждый раз получает новые объективные возможности, которые и позволяют ему выполнять свои функции на более качественном уровне.

Коллективный способ обучения (КСО) как очередная стадия развития учебного процесса неизбежен. Групповой способ обучения (ГСО) мог обеспечить массовость образования, но он не может поднять качество и уровень образования. Общество XXI века нуждается не только в массовом и даже всеобщем образовании, но также в его качестве, полноценности и более высоком уровне. Эту задачу должен решить новый – коллективный способ обучения.

На путь освоения коллективной формы организации учебного процесса и создания новой образовательной практики уже становятся школы №21, 141, 42 г. Красноярска, № 12, 60 г. Новокузнецка, № 17 г. Полысаево Кемеровской области, № 193 г. Санкт-Петербурга, №6 г. Лангепаса Тюменской области, что-то получается уже в гг. Якутске, Ярославле, Тамбове и т.д. Идет сознательная ломка классно-урочной системы, осуществляется переход от ГСО к КСО, и не на словах, а на практике.

Подробное описание этого опыта, а также теории коллективного способа обучения можно найти в книгах замечательного отечественного ученого-дидакта Виталия Кузьмича Дьяченко: «Сотрудничество в обучении» (М.,1991), «Современная дидактика» (Новокузнецк, 1996), «Новая педагогическая технология и ее звенья» (Красноярск, 1994), «Диалоги об обучении» (Красноярск, 1995) и др.

//Кроме того, кто сказал, что невежды бессильны? Это когда их мало и они разобщены. И кто сказал, что государство, воспроизводя невежество, оставит возможность для подготовки образованных и компетентных правителей?//

поэтому поводу Медведев заявил, что будут приглашаться специалисты из-за рубежа.//

И какая связь с нижеследующим:

// К тому же наше правительство не слишком печется о долгосрочных перспективах, они воруют сегодня и прожигают наворованное тоже сегодня. Завтра это уже не их забота. Да и не нужна массовая образованность и высокая наука в сырьевой экономике. Они ведь знают, что на их век хватит и нефти, и газа, и леса, и руды всякой золотой.//

То есть если Сталин приглашал иностранных специалистов, он собирался вечно сидеть на зерновой игле? И не был заинтересован в развитии? Откуда такие размашистые выводы?

nik, спасибо! много верных наблюдений, все интересно и дает пищу для размышлений. А какова альтернатива классно-урочной системе, на Ваш взгляд? Среднее образование в этом случае останется массовым?//

Общество XXI века нуждается не только в массовом и даже всеобщем образовании, но также в его качестве, полноценности и более высоком уровне. Эту задачу должен решить новый – коллективный способ обучения.

На путь освоения коллективной формы организации учебного процесса и создания новой образовательной практики уже становятся школы №21, 141, 42 г. Красноярска, № 12, 60 г. Новокузнецка, № 17 г. Полысаево Кемеровской области, № 193 г. Санкт-Петербурга, №6 г. Лангепаса Тюменской области, что-то получается уже в гг. Якутске, Ярославле, Тамбове и т.д. Идет сознательная ломка классно-урочной системы, осуществляется переход от ГСО к КСО, и не на словах, а на практике.

Подробное описание этого опыта, а также теории коллективного способа обучения можно найти в книгах замечательного отечественного ученого-дидакта Виталия Кузьмича Дьяченко: «Сотрудничество в обучении» (М.,1991), «Современная дидактика» (Новокузнецк, 1996), «Новая педагогическая технология и ее звенья» (Красноярск, 1994), «Диалоги об обучении» (Красноярск, 1995) и др. //

Присоединяюсь к оценке Прохожего.

И прошу вкратце изложить суть коллективного обучения.

//"Механизм воспроизводства невежества", о котором говорит уважаемый автор, - это классно-урочная система обучения и воспитания. Этот механизм был запущен задолго до ЕГЭ и именно он продолжает делать школу, к сожалению, тем местом, где происходит деградация человека и общества в целом. Этот старый ржавый скрипучий механизм – классно-урочный метод обучения и воспитания – спокойно перекочевывает из капитализма в социализм и обратно и продолжает катить под гору очередные поколения российских школьников. И пока этот допотопный механизм будет скрипеть – никакие «Национальные доктрины», «Федеральные программы развития», «Концепции модернизации» и даже президентские инициативы типа «Наша новая школа» ситуации в школе, во всей системе образования и в обществе в целом не улучшат. //

Совершенно согласен!

Совентское образование высоко оценивалось в начале 50-х, а в конце 80-х оно было хуже примерно 50-60 стран (в мире было около 180).

А ЕГЭ ввели лет 7 назад, кажется.

Объяснения типа "Сталин умер и все рухнуло", "произошло перерождение номенклатуры и учить стали плохо", "расслоение общества приводит к массовому невежеству" по-своему привлекательны, но как-то неполны.

Классно же урочную систему ругал уже Амонашвили и многие другие.

nik, спасибо! много верных наблюдений, все интересно и дает пищу для размышлений. А какова альтернатива классно-урочной системе, на Ваш взгляд? Среднее образование в этом случае останется массовым?//

Общество XXI века нуждается не только в массовом и даже всеобщем образовании, но также в его качестве, полноценности и более высоком уровне. Эту задачу должен решить новый – коллективный способ обучения.

На путь освоения коллективной формы организации учебного процесса и создания новой образовательной практики уже становятся школы №21, 141, 42 г. Красноярска, № 12, 60 г. Новокузнецка, № 17 г. Полысаево Кемеровской области, № 193 г. Санкт-Петербурга, №6 г. Лангепаса Тюменской области, что-то получается уже в гг. Якутске, Ярославле, Тамбове и т.д. Идет сознательная ломка классно-урочной системы, осуществляется переход от ГСО к КСО, и не на словах, а на практике.

Подробное описание этого опыта, а также теории коллективного способа обучения можно найти в книгах замечательного отечественного ученого-дидакта Виталия Кузьмича Дьяченко: «Сотрудничество в обучении» (М.,1991), «Современная дидактика» (Новокузнецк, 1996), «Новая педагогическая технология и ее звенья» (Красноярск, 1994), «Диалоги об обучении» (Красноярск, 1995) и др. //

Присоединяюсь к оценке Прохожего.

И прошу вкратце изложить суть коллективного обучения.

Во-первых, хочу еще раз обратить внимание на то, что учебно-воспитательный процесс в школах не остается раз и навсегда данным. Напротив, он на определенном этапе развития общества возникает, изменяется по своему содержанию и по форме организации. Эта совершенно очевидная идея развития процесса обучения долгое время не признавалась. В бывшем Советском Союзе классно-урочная и лекционно-семинарская системы обучения оберегались с особой, неумолимо-чугунной последовательностью и строгостью. Высшие руководители и т.н. советская педагогическая наука рассматривали классно-урочную и лекционно-семинарскую системы как что-то незыблемое, несокрушимое, незаменимое и вечное. Вопреки марксистско-ленинскому учению. В настоящее время этот педагогический предрассудок, к сожалению, все еще не изжит.

Во-вторых, историческое развитие школы на каждом этапе было связано с расширением организационной структуры учебного процесса путем включения в нее новой формы организации обучения. Переход из одной стадии развития процесса обучения в другую каждый раз был обусловлен противоречием между новыми образовательными потребностями общества и устаревшим способом обучения, объективные возможности которого становились ограниченными.

Нынешний кризис школы есть кризис одинокого учителя, который один обучал и воспитывал класс учащихся. При этом его объективные возможности в деле обучения и воспитания были и остаются весьма ограничены. В чем же это проявляется?

В условиях классно-урочной системы обучения учитель одновременно обучает в среднем 20-30 учеников. При этом он МОЖЕТ, если позволяют квалификация и опыт, на высоком профессиональном уровне преподавать (излагать) свой учебный предмет, применяя технические и наглядные средства, а также разные методы и приемы. Но он НЕ МОЖЕТ: 1) КАЖДОГО ученика СВОЕВРЕМЕННО проверить по КАЖДОЙ изучаемой теме; 2) безотлагательно устранить обнаруженные пробелы; 3) непосредственно на уроках удовлетворять повышенные интересы просто успевающих и преуспевающих учеников; 4) систематически приучать учащихся к самостоятельной работе с новым учебным материалом, готовить к самообразованию; 5) успешно решать проблемы воспитательного характера.

Можно утверждать, что произошел кризис в сфере труда профессионального педагога: его усилий, преданности и самоотверженности в работе, его высокого профессионализма уже недостаточно, чтобы обеспечивать в массовой школьной практике высокий уровень обучения, воспитания и развития всех школьников.

Теперь, что касается непосредственно "коллективного обучения".

Под коллективной формой организации учебных занятий следует понимать учебные занятия, в основе которых лежит общение в парах сменного состава, по-другому: общение в динамических парах или общение типа диалогических сочетаний. Коллективная форма организации процесса обучения (коллективные учебные занятия) сама по себе целостного учебного процесса не представляет, а является только одной из форм обучения, т.е. одной из важных его составных частей.

Все другие формы организации обучения, которые применялись и применяются в массовой практике, по своей природе, по своей сути не были коллективными. Их всего лишь три: индивидуальная, парная и групповая. Что индивидуальная форма не является коллективной, ясно для всех: индивидуальная работа ученика состоит в том, что он занимается один и при этом ни с кем не общается, ни с кем не сотрудничает. Парная форма организации учебной работы тоже не является коллективной, хотя в паре возможны сотрудничество и товарищеская взаимопомощь. Пара — это работа учителя с одним-единственным учеником или работа двух учеников (ученик—ученик). В этом случае мы говорим: пара замкнутая или статическая. Дело в том, что два человека еще коллектива не составляют. Можно говорить о коллективной работе, когда совместно работает больше, чем два человека. Необходима группа. Только группа может представлять собой коллектив.

Неудивительно, что чаще всего путают групповые учебные занятия и коллективные. При групповых занятиях работает не два, а больше учащихся. При коллективных тоже. Но между ними есть существенная разница: при групповых занятиях один (учитель или консультант) как бы возвышается над группой, он учит сразу несколько человек, а то и одновременно многих. При коллективной форме организации работают в парах и по очереди друг с другом. Такую работу нельзя назвать групповой, так как при этом нет даже группового общения. При групповом общении один говорит, обращаясь сразу к группе. При коллективных занятиях все время идет работа в парах, но пары имеют не постоянный, а переменный состав. Если взять большой промежуток времени, то получается, что все (коллектив) учат каждого и каждый учит всех. Вот почему мы говорим, что коллективное обучение — это обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей по общей работе. При групповой форме организации обучения такого положения, нет и даже создать его, как правило, невозможно. Почему? Потому что группу (даже из двух-трех человек) гораздо труднее учить, чем одного человека. А в паре собеседника, если он единственный, просто нельзя не слушать, так как все здесь оборачивается взаимностью. Иное дело — группа. Группа признает и слушает далеко не каждого. Это причины, скорее, субъективного характера. Объективная причина заключается в том, что чаще всего нет возможности каждого поставить в положение обучающего. А если такая возможность появляется, то к этой функции оказываются не готовы члены группы.

Однако тот факт, что индивидуальная, парная и групповая формы организации процесса обучения не являются коллективными формами, не дает оснований для отказа от них или хотя бы к недооценке их значения в школьной практике. Переход от традиционного обучения (группового способа) к коллективному (КСО) не означает игнорирования или отказа от традиционных форм обучения (индивидуальной, парной и групповой), а, напротив, означает сохранение этих форм, но движущей, системообразующей становится уже не групповая, а коллективная форма. Она как бы становится ядром, стержнем всего учебно-воспитательного процесса.

Нужно хорошо понимать, что устарели не сами по себе групповые занятия как организационная форма обучения, а устарел исторически сложившийся способ обучения в целом, устарело объединение организационных форм, приемов, средств обучения вокруг групповой формы учебных занятий, т.е. система практического использования традиционных форм обучения в целом. Групповая форма организации обучения уже не может быть определяющей, системообразующей. Что же касается самих по себе традиционных форм обучения, то они не устарели, т.к. в известном смысле они вечны, и благодаря новому, коллективному способу обучения (КСО) получат дальнейшее свое развитие как в школьном, так и в вузовском обучении.

Введение коллективных учебных занятий меняет всю деятельность школьника и главное – его основную позицию. Каждый школьник включается в систематическую работу по обучению других школьников. От каждого ученика теперь уже требуется не только умение совместно работать со своими товарищами, но и умение их обучать, причем умение обучать других – это не только важный фактор активизации собственной учебно-познавательной деятельности, но и гораздо больше: это основная общественно-полезная деятельность каждого школьника, которую он выполняет как активный член демократического общества. Учение для каждого школьника при групповом способе обучения всегда было деятельностью, направленной на собственное обогащение знаниями, умениями и навыками. Это было духовное потребительство. При индивидуальном и групповом способах обучения каждый ученик потому и называется учеником, учащимся, что его дело – учить себя, самому учиться. И этого было достаточно. На этом строилась вся дидактическая теория индивидуально-группового обучения. Такова была и вся многовековая практика.

При коллективных учебных занятиях каждый школьник получает новый материал либо из книги (учебника), либо от своих товарищей или от учителя. После этого он должен каждую изучаемую тему излагать другим, становится обучающим, а это требует не только постоянного внимания, но и более полного и более точного запоминания. Возникает то и дело необходимость доучивания, необходимость в более качественном изучении каждой отдельно взятой темы и всего учебного предмета. Главная функция школьника, которая способствует качественному изучению всего учебного материала, становится ОБУЧЕНИЕ ДРУГИХ, а обучая других школьников он учится сам и при этом интенсивно развивается. Именно этого не смогли понять и по достоинству оценить педагоги-управленцы и представители так называемой педагогической «науки».

Систематическое сотрудничество учащихся в парах сменного состава приводит к тому, что ученики продвигаются вперед разными темпами в соответствии со способностями. Не случайно, в учебниках по дидактике коллективный способ обучения (КСО) имеет еще одно название – демократическая система обучения по способностям.

При традиционном - групповом способе обучения вся система школьного обучения и управления школой строилась на том, что все учащиеся, начиная с первого класса, продвигались вперед независимо от различия их способностей и реальных достижений от темы к теме и от класса нижестоящего к вышестоящему ОДНОВРЕМЕННО. Система работала четко: год обучения – и в основном всех переводят в следующий класс, и так вплоть до выпускного. Все ученики одновременно сдают экзамены в независимости от готовности к ним. Вся структура системы образования построена на усреднении способностей учащихся, на их торможении и игнорировании. Больше всего страдает самая способная и талантливая часть молодежи. Но достается и отстающим, которые во многих случаях вынуждены оставлять школу, недоучиваться.

«Экспериментальные исследования показывают, - писал учитель из Перми А.И.Новиков, - что ученики одного и того же класса при выполнении одинакового задания затрачивают от 5 минут до 1,5 часов: производительность труда одних в 18 раз выше, чем у других! В классе 30 человек – выявить степень одаренности каждого учитель практически не может. Как бы ни выделялся способностями тот или иной ученик, каких бы успехов ни добивался, он должен продвигаться из класса в класс вместе со всеми.

Если системообразующим фактором становится работа учащихся в парах сменного состава, то есть коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса, то все учащиеся получают реальную возможность обучаться ПО СПОСОБНОСТЯМ, а это разрушает «единый фронт» продвижения вперед, каждый школьник начинает работать своим темпом, который может быть как более быстрый сравнительно с основной массой учащихся – сверстников, так и более медленным, что обусловлено необходимостью добиваться высокого качества усвоения изучаемого материала всеми.

В условиях коллективных учебных занятий достаточно быстро складывается ситуация, когда в классе часть учеников значительно уходит вперед и раньше сроков овладевает программным материалом. Одновозрастный класс как бы расползается в противоположные стороны: одни догоняют учащихся вышестоящего класса, другие задерживаются на программе своего класса, а третьи отстают и к ним приближаются, догоняют учащиеся нижестоящего класса. Возникает проблема пересортировки классов, создания классных коллективов нового типа, критерием создания таких групп или коллективов становится не возраст, а учебные успехи, темпы продвижения вперед. Вернее, возникает необходимость объединять в один классный (учебный или образовательный) коллектив учащихся разного возраста и разного уровня.

Несколько слов об истории освоения коллективной формы обучения. В середине 80-х годов прошлого столетия в общественной жизни нашей страны появилось своеобразное педагогическое движение, включающее в себя деятельность большой группы учителей, методистов, ученых, организаторов обучения и направленное на создание коллективного способа обучения.

Предыстория этого движения связана с именем Александра Григорьевича Ривина, который в 1918г. (!) в Корнине (Украина, местечко недалеко от Киева) разработал методику изучения статей, в основе которой была работа учеников в парах сменного состава.

Накопленный А.Г. Ривиным и его последователями богатый опыт должен был рано или поздно послужить эмпирическим материалом для научных исследований и обобщений. Волею судеб миссия такого исследователя выпала на долю Виталия Кузьмича Дьяченко. Итак, второй период предыстории вышеупомянутого педагогического движения, охватывающий временной отрезок с 1950 года по 1983-й, представляет интерес как этап теоретических разработок и обобщений, как этап создания основ современной дидактики.

К уже названным трудам Дьяченко добавлю следующие: 1. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.,2001. 2. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. М.,2005. 3. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.,2004.

Новый этап, начавшийся с 1984 года, положил начало становлению методологии, теории и практики КСО. Особо он значим тем, что возникли проектно-разработческие и практико-внедренческие педагогические площадки по осуществлению целенаправленного перехода от группового способа обучения к коллективному.

Работа на этих площадках дала очень интересные результаты. К настоящему времени особое значение и огромную важность для всего дела КСО имеет разработческая деятельность, осуществляемая в СШ № 141 г. Красноярска. В этой школе в одной из учебных групп численностью около 100 учащихся (с разновозрастным составом учени¬ков) разрабатываются: технология организации учебного процесса, содержание и формы деятельности учительской кооперации, содержание и формы управления деятельностью учебной группы. Это площадка так называемой четвертой фазы перехода к КСО.

Серьезный интерес представляют также работы, которые проводятся в СШ № 22 г. Джезказгана, в СШ № 157 г. Казани. Площадки третьей фазы представлены несколькими классами СШ № 141 г. Красноярска, СШ № 38 г. Караганды, СШ № 78 г. Ярославля, СШ № 4 г. Сатпаева (Джезказганская обл., см. /21/), школой-интернатом № 2 г. Ужура (Красноярский край).

Делаются попытки организовать практико-внедренческие площадки в Павлодарской и Целиноградской областях Казахстана.

Огромное количество учителей в разных школах организуют изучение своих предметов посредством проведения коллективных учебных занятий, действуя на уровне второй фазы перехода к КСО.

Вот, наверное, вкратце то, что хотелось бы сказать об организации коллективных учебных занятиях как основном направлении развития образования в современном мире. Конечно, многое из сказанного требует дополнений и пояснений. Будут вопросы – будут и ответы.

//

Объяснения типа "Сталин умер и все рухнуло", "произошло перерождение номенклатуры и учить стали плохо", "расслоение общества приводит к массовому невежеству" по-своему привлекательны, но как-то неполны.

Классно же урочную систему ругал уже Амонашвили и многие другие.

При выяснении причин кризисной ситуации важно не спутать непосредственную причину с сопутствующими факторами. От того, насколько точно мы это сделаем, зависят и все последующие меры по выходу из кризиса.

К сожалению, долгое время наличие кризиса школы и системы образования в СССР и соцстранах даже не признавалось. Министерство просвещения СССР, министерство высшего образования, АПН СССР упорно, с настойчивостью доказывали, что кризис школы и образования вызван капиталистическим строем, общественным укладом жизни. В прессе, на всех форумах демагогически заявляли: то, что происходит в их собственных школах и системе образования, является передовым, прогрессивным, а то, что происходит за рубежом, - отсталым, отжившим, кризисным. Так как принято было считать, что у нас самая передовая система образования, то никаких радикальных мер против наступающего и усиливающегося школьного кризиса не предпринимали. Все постановления и реформы школы носили исключительно показной характер.Последствия подобной преступной беспечности и очковтирательства: СССР как страна была разрушена, система образования подорвана, подрастающее поколение, молодежь на протяжении нескольких десятилетий вместо подлинного образования получала только документы о среднем образовании, вместо высшего образования - нередко липовые дипломы. Примерно то же самое происходило и в других соцстранах. В СССР была подорвана, сокрушена основа самого общества.

Сегодня о кризисе школы не говорит только ленивый. Однако в чем суть этого кризиса, какова его главная причина - в этом до сих пор не разобрались ни академическая наука, ни чиновничество от образования. В неведении остается и бОльшая часть педагогической общественности. Вот и сыпятся на школу из года в год то одни прожекты, то другие. Бесконечно переписываются учебники, создаются новые учебные планы, вводятся новые предметы, а затем убираются, меняются схемы подготовки педкадров, образуются новые органы управления школой (т.н. управляющие советы и др.), вводятся новые формы итоговой аттестации выпускников и т.д., и т.д.

А воз и ныне там. Качество образования не только не повышается, но с каждым годом снижается. Создается кажимость бурной деятельности. На самом деле все те меры, которые предпринимались и предпринимаются в сфере образования не касаются самого главного - учебно-воспитательного процесса. Все вокруг да около. А ведь именно учебно-воспитательный процесс, его устаревшая организация, допотопная технология, охватывающая все его методы и приемы, и является ЕДИНСТВЕННОЙ НЕПОСРЕДСТВЕННОЙ причиной кризиса современной школы. Кризис школы и образования в современном мире - это кризис классно-урочной и лекционно-семинарской систем, точнее, группового способа обучения.

Все остальное, что причисляется к причинам кризисного состояния школы, на самом деле являются факторами, обстоятельствами или условиями, в которых происходит этот кризис. Эти условия могут оказывать влияние на проявление и протекание кризиса в более острой или более слабой форме, придавать те или другие особенности кризису, но прямыми, непосредственными причинами кризиса они не являются. Первопричину кризиса перепутали с факторами.

Чем скорее будет исправлена эта ошибка в педагогических кругах и в управленческом аппарате, тем быстрее и успешнее пойдут дела по переходу от устаревшей, допотопной педагогической технологии к новой высокоэффективной современной технологии.

То есть если Сталин приглашал иностранных специалистов, он собирался вечно сидеть на зерновой игле? И не был заинтересован в развитии? Откуда такие размашистые выводы?

Cвязь в том что буржуазия РФ все в большей степени приобретает облик колониальной - С одной стороны это нацеленность именно на экспортную сырьевую экономику, и зависимость нашей буржуазии от западной, с другой стороны это развитие индустрии развлечений, роскоши, торговли и т.п. строительство не связанное с производством и долгосрочными перспективами, но позволяющее быстро расходовать сверхприбыли. Эта нео-колониальная элита, руководствуясь нео-консерваторскими принципами, не особо заботится о социальной сфере, она все сильнее подчиняет социум законам рынка. Ради чего образование в нашей стране делается платным, т.е. доступным для меньшего, нежели сейчас, числа людей?

Мой ответ на этот вопрос такой. Колониальная сырьевая экономика не нуждается в массовой образованности населения, ей это даже не выгодно, так как требует больших расходов в оплате труда, на общественные институты, в социальной защите... Процент образованных людей должен стать таким, чтобы он был достаточен для поддержки экспортной промышленности, не более того, остальная образованность становится излишней (включая собственные научные разработки). Разработка и производство самостоятельных технологий, а также подготовка персонала способного изобретать и обслуживать это производство - дело затратное, а готовые технологии можно копировать и за счет привлечения гораздо меньшего числа зарубежных специалистов пусть и более высокооплачиваемых.

Советская система обращалась к западным спецам (параллельно повышая уровень образования населения) для того чтобы подтянуть своих спецов на должный уровень, и после создать независимое самостоятельно развивающееся производство.

Медведев же привлекает западных специалистов в качестве компенсации падающего (из-за накопившихся проблем которыми не занимаются, и из-за проводимых реформ которые направлены на подчинение социума сегодняшней логике верхов) уровня образованности. Дорогие спецы с запада и дешевая рабочая сила на местах это две стороны одной монетки.

То есть если Сталин приглашал иностранных специалистов, он собирался вечно сидеть на зерновой игле? И не был заинтересован в развитии? Откуда такие размашистые выводы?

Cвязь в том что буржуазия РФ все в большей степени приобретает облик колониальной - С одной стороны это нацеленность именно на экспортную сырьевую экономику, и зависимость нашей буржуазии от западной, с другой стороны это развитие индустрии развлечений, роскоши, торговли и т.п. строительство не связанное с производством и долгосрочными перспективами, но позволяющее быстро расходовать сверхприбыли. //

Ваше описание некорректно, поскольку игнорирует полутона. РФ не является колонией и описывать нашу буржуазию как колониальную - крайне некорректно. РФ является периферией, поэтому элементы полуколонии здесь будут неизбежно. Но до колонии путь очень неблизкий. Суждения типа "Россия при царе была колонией" всегда критиковались (см. об этом: http://scepsis.ru/library/id_644.html). Равным образом нельзя так судить об РФ - потому что оснований недостаточно.

//Эта нео-колониальная элита, руководствуясь нео-консерваторскими принципами, не особо заботится о социальной сфере, она все сильнее подчиняет социум законам рынка.//

Зачем же пенсии повышают? Законы рынка, к тому же, вовсе не противоречат иной раз развитию платежеспособного спроса, что нельзя сделать. полностью игнорируя уровень жизни (социальную сферу).

//Ради чего образование в нашей стране делается платным, т.е. доступным для меньшего, нежели сейчас, числа людей? //

В целом в США все образование платное - но кто же назовет США колонией? Число студентов сейчас выросло по сравнению с советским временем примерно втрое, несмотря на все платы. То есть вопрос весьма сложный, а Вы решаете его упрощением.

//Мой ответ на этот вопрос такой. Колониальная сырьевая экономика не нуждается в массовой образованности населения, ей это даже не выгодно, так как требует больших расходов в оплате труда, на общественные институты, в социальной защите...//

Зачем же тогда у массы людей дипломы о верхнем образовании? Брали бы без дипломов - так нет же - зачем-то хотят чуть не на любую должность с дипломом. Потому что школа деградировала - и хоть в вузе что-то наверстают. И деградировала еще в СССР. А игнорируя этот факт, мы будем игнорировать и вытекающие отсюда последствия и строить неверные схемы. Об этом пишет Ник. И я с ним в целом согласен.

//Процент образованных людей должен стать таким, чтобы он был достаточен для поддержки экспортной промышленности, не более того, остальная образованность становится излишней (включая собственные научные разработки).//

Откуда же идеи инноваций, высоких технологий и проч.? Зачем разрабатывать Суперджет, Булаву и Юрий Долгорукий? К чему продолжать полеты в космос - вот на Марс какой-то эксперимент? Зачем сохранять АвтоВАЗ, когда многие предлагают его просто закрыть (тот же Смирнов с Кривошановой стоят за "свободу выбора" и ввоз иностранного старья, убивающего отечественный автопром)?

Ваша схема упускает массу фактов, в рамках которой их не объяснить.

//Разработка и производство самостоятельных технологий, а также подготовка персонала способного изобретать и обслуживать это производство - дело затратное, а готовые технологии можно копировать и за счет привлечения гораздо меньшего числа зарубежных специалистов пусть и более высокооплачиваемых.

Советская система обращалась к западным спецам (параллельно повышая уровень образования населения) для того чтобы подтянуть своих спецов на должный уровень, и после создать независимое самостоятельно развивающееся производство.

Медведев же привлекает западных специалистов в качестве компенсации падающего (из-за накопившихся проблем которыми не занимаются, и из-за проводимых реформ которые направлены на подчинение социума сегодняшней логике верхов) уровня образованности.//

Да ладно Вам. Советская система до последнего дня нуждалась в импортном оборужовании в больших количествах - отсюда и кризис в связи с падением цен на нефть - прокормиться СССР вполне мог, а вот закупать оборудование для ряда отраслей - нет. Лекарства производили те же венгры, которые закупали лицензии у бельгийцев и вели свои разработки. Никакая страна не может все разрабатывать сама. Посмотрите советские статистические сборники. Там есть указания на те отрасли, которые сильно зависели от импортного оборудования, а вовсе не "разработанного самостоятельно".

Вы излагаете агитку в духе газеты "Правда", а вот фактов и анализа у Вас мало.

//Ради чего образование в нашей стране делается платным, т.е. доступным для меньшего, нежели сейчас, числа людей?

Мой ответ на этот вопрос такой. Колониальная сырьевая экономика не нуждается в массовой образованности населения, ей это даже не выгодно, так как требует больших расходов в оплате труда, на общественные институты, в социальной защите... Процент образованных людей должен стать таким, чтобы он был достаточен для поддержки экспортной промышленности, не более того, остальная образованность становится излишней (включая собственные научные разработки)...//

На мой взгляд, правильнее задаться вопросом не "ради чего", а ПОЧЕМУ в нашей стране образование становится платным.

Мой ответ такой. Массовая школа с господствующей в ней классно-урочной системой обучения и вуз с его лекционно-семинарским обучением давно не приносят желаемых результатов. Устаревший учебно-воспитательный процесс дает много брака. Уже после обучения в начальных классах половина учеников не овладевает содержанием учебных предметов. После обучения в средней школе процент "брака" возрастает до 70-75, а в конце вузовского обучения он уже переваливает за 90%. Производство в каком-либо другом секторе народного хозяйства с таким количеством брака нельзя себе даже представить - оно сразу же прекратило бы свое существование за нерентабельностью.

В 1983 году наш замечательный писатель Валентин Распутин сделал вывод: "Школа пожинает сейчас горькие плоды собственной нетребовательности и очковтирательства. Еще 20 лет назад нельзя было помыслить, чтобы предъявить школе столь страшное обвинение. Теперь оно у всех на виду. "На Шипке все спокойно". То бишь в школе всё прекрасно и никаких оснований для тревоги нет — подобные заявления Обходятся нам дорого. Уже не в порядке исключения школа принялась выпускать недоучек. Оболтусы водились всегда, но раньше их не скрывали ради красивой отчетности, теперь же школа перешла на самый бесхлопотный путь их "воспитания" — как можно быстрее, не задерживая на переучирание, вытолкнуть их из своих стен, а там хоть трава не расти. Ни для кого не секрет, что оценки в свидетельствах и аттестатах тех, кто бьет в школах баклуши, не соответствуют уровню их знаний. И вот такой оболтус с таким-то аттестатом появляется в педагогическом институте: туда ведь легче- поступить. Там, к несчастью, действует тот же закон: приняли — выпусти. И выпускают. Так, избавившись от нежелательного ученика, через 4 года школа получает взамен нежелательного малограмотного учителя, уверенно вступающего в свою роль". (Вечный двигатель души человеческой//Учит. газ.— 1983.— 13 дек.).

Так начала действовать круговерть: школа — пединститут(педучилище) — школа. Если в 70-е годы было только начало, то уже в 80-е об этой круговерти заговорили педагогическая печать, отдельные писатели. Казалось бы, в последующие пять лет — в годы "интенсивного" осуществления реформы школы (1984) — положение должно было в корне измениться. Но улучшения не наступило. Об этом

стали открыто заявлять учителя школ, преподаватели педагогических институтов на страницах педагогической и политической печати.

"Недавно студентам-физикам 1-го курса, — сообщал заведующий кафедрой теоретической физики Читинского педагогического института А. Каганович, — мы предложили контрольную работу по математике с задачами для II класса. Часть наших подопечных, видимо, струсив, вообще не явились в аудиторию. Более трети из оставшихся получили "двойки"... Мне могут задать вопрос: почему же таких вы принимаете в институт? Отвечу, не кривя душой: потому, что других попросту нет... В результате из стен института выходят выпускники с "тройками" в дипломах, а через некоторое время тот же институт получает абитуриентов, которых в школе учили наши же неблагополучные питомцы. Круг замкнулся. Но ведь где-то должен же быть выход?" (Образование? Так себе, среднее...//Сов.Россия. — 1988.— 13 февр.).

К глубокому нашему огорчению, круг не ограничивается двумя учебными заведениями: педагогический институт или педучилище. Он распространяется гораздо шире. Плохо подготовленные учителя готовят своих питомцев для работы во всех сферах народного хозяйства и культуры. В 1980 г. профтехобразование проводило проверку 10 тыс. учащихся ПТУ, которые поступили после окончания восьми классов. Результат: 97% не справились с простейшими контрольными работами по математике и по русскому языку. Тогда же, обращаясь к представителям педагогической науки, один из руководителей профтехобразования спрашивал: "Как можно из двоечников создавать передовой рабочий класс, готовить высококвалифицированных рабочих, способных осваивать и двигать вперед, совершенствовать современную технику?"

Недоученные школьники стали заполнять не только ПТУ и техникумы, но и вузы. И этот поток потом движется в промышленность, в сельское хозяйство, в технику, в науку и искусство. Его остановить нельзя, так как других школа или вовсе не выпускает, или выпускает, но слишком мало.

Сегодня ситуация к лучшему не изменилась. По результатам Центра сравнительных социологических исследований и Института Гэллапа "от 88 до 93 процентов ребятни даром просиживают школьные занятия. Это научно выведенный показатель эффективности классно-урочного образования. По всей планете...неграмотными...оказались целые народы... Мировой образовательный конвейер честно обслуживает в лучшем случае(!) 10-12% своих юных подданных." (Зверев А. Школа без Коменского // Народное образование. 2003. №2. с.128).

Спрашивается: зачем государству вкладывать деньги в нерентабельную систему образования?! Сколько бы средств государство ни вкладывало в существующую систему образования, на качество образования школьников и студентов это практически не повлияет. В школах СССР это проявилось особенно ярко, убедительно тогда, когда стали вводить всеобщее обязательное среднее образование и в соответствии с реформой школы (1984г.) выделили дополнительно 12 млрд. рублей. Если бы даже выделили сумму в два-три раза большую, то и в этом случае массовая общеобразовательная школа не смогла бы решить поставленные перед ней задачи. Ведь учебный процесс оставался прежним и все усилия педагогов и руководителей как-то его усовершенствовать ни к чему не привели.

Думаю, что сегодня школа и вся система образования пожинают плоды собственной инертности.

Почему нужны реформы в образовании, я себе довольно ясно представляю и с вами на этот счет согласен. Я же задаюсь вопросом, почему делаются не те реформы, которые нужны, а те, что собственно проводятся. И тут вполне уместно, мне кажется, вспомнить о политических мотивах.

Спрашивается: зачем государству вкладывать деньги в нерентабельную систему образования?! Сколько бы средств государство ни вкладывало в существующую систему образования, на качество образования школьников и студентов это практически не повлияет. В школах СССР это проявилось особенно ярко, убедительно тогда, когда стали вводить всеобщее обязательное среднее образование и в соответствии с реформой школы (1984г.) выделили дополнительно 12 млрд. рублей. Если бы даже выделили сумму в два-три раза большую, то и в этом случае массовая общеобразовательная школа не смогла бы решить поставленные перед ней задачи. Ведь учебный процесс оставался прежним и все усилия педагогов и руководителей как-то его усовершенствовать ни к чему не привели.

вот выводы сделанные здесь мне не совсем ясны. Понятное дело, что простым вливанием средств в образовательную сферу накопившихся проблем уже не решить. Но и бросать образование и науку на подножный корм это значит, то же самое, что фактически снять с государства всякую ответственность за эту сторону социальной жизни (притом экономически правительство от этого только выигрывает и так таковая власть над этими институтами у правительства некуда не исчезает). Необходимо менять систему образования на структурном уровне и реформы должны быть направлены на это, а не на экономическую сторону ее существования. При этом я не имею, введу систему бакалавриат – магистратура, она тоже уже устарела и не оправдывает себя. Нужно изобретать, а чтобы изобретать нужно, изучать и прорабатывать вопрос досконально, и проводя тот или иной эксперимент в образовании (например, по внедрению ЕГЭ) не знать заранее что, этот эксперимент будет удачным и поспешно вводить его как общепринятый. Нужно проведя эксперимент оценивать его результаты, делать выводы, корректировки, и снова проводить эксперимент. Но так как у нас в правительстве сидят люди руководствующиеся совершено иной логикой, любые реформы в нашей стране будут служить исключительно консервативным и алчным целям.

Ваше описание некорректно, поскольку игнорирует полутона. РФ не является колонией и описывать нашу буржуазию как колониальную - крайне некорректно. РФ является периферией, поэтому элементы полуколонии здесь будут неизбежно. Но до колонии путь очень неблизкий. Суждения типа "Россия при царе была колонией" всегда критиковались (см. об этом: http://scepsis.ru/library/id_644.html). Равным образом нельзя так судить об РФ - потому что оснований недостаточно.

Я и не говорю о колонии в прямом традиционном смысле этого слова, тем более в Царской России. Я говорю о нео-колонизме (используя терминологию Альтер-глобалистов со всеми ее полутонами). По отношению к РФ происходят процессы соответствующие общемировым процессам глобализации. Современная РФ элита стремится присоседиться к международной кормушке, стать частью сегодняшнего нео-либерального первого мира и для этого она перенимает нео-либеральную риторику, проводит соответствующие реформы. Но ЕС и США не особо горят желанием делиться, правительству РФ уготована участь аналогичная тем, что сложились в Бразилии и Индии. Это опять же две разные России. Одна из которых это третий мир, эксплуатируемый и разграбляемый, заброшенный, другая московско-питерская метрополия общероссийского уровня, над которой уже следующим уровнем стоит метрополия мировая, европейско-usовская. А редкие путинские подвижки националистического характера и демонстрации зубов перед западом это, прежде всего попытки выторговать себе более удобное место в уже существующей системе.

Зачем же пенсии повышают?

Повышенные пенсии неспособны компенсировать отменяемых льгот и тех реформ, что проводятся у нас в бюджетной сфере. Оплата образования, медицины и культуры ляжет не только на плечи стариков. К тому же не стоит забывать, что пенсионная реформа в нашей стране уже проведена и, на мой взгляд, поколению, которое попадает под полное действие этих законов, наивно рассчитывать на подобную щедрость. Вообще отличительной чертой реформ является их постепенное внедрение, и стоит отличать переходный период и полное вступления реформы в силу.

В целом в США все образование платное - но кто же назовет США колонией? Число студентов сейчас выросло по сравнению с советским временем примерно втрое, несмотря на все платы. То есть вопрос весьма сложный, а Вы решаете его упрощением.

Штаты здесь не причем - очевидно там иные условия, сдается мне, вы их в каких-то популистских целях притянули (уж простите). К сожалению, мне не известно процентная численность студентов сегодня, где можно посмотреть такую статистику? И в чем упрощение, я не уловил? Может быть, из-за того, что я пытаюсь отвечать кратко, моя позиция кажется упрощенной? Разъясните.

Зачем же тогда у массы людей дипломы о верхнем образовании?

А разве сейчас не пытаются изменить этого факта. Но изменять его можно по-разному. Можно повышать профессиональное качество образования, например, снова дать тем же ВУЗам возможность предъявлять должные требования к преподавателям и студентам, и не трястись за каждого неуча из-за постоянной угрозы закрытия университета. Нужно работать над пресечением отрицательной селекции и тогда дипломов будет меньше, но они будут качественней.

Второй способ ограничить число дипломов, это введение платного образования, так как это сразу же отсеет большую часть малоимущего населения. О том, как учатся платники всем хорошо известно, и не секрет что такая мера не приведет к повышению качества дипломов, хотя их и станет меньше.

К тому же ходят упорные слухи, что в школах высшее образование для учителей перестанет быть обязательным. Если это так то это еще один кирпичик в мою «неверную» схему.

Зачем разрабатывать Суперджет, Булаву и Юрий Долгорукий? …

Ваша схема упускает массу фактов, в рамках которой их не объяснить.

Все это уже сегодня инерция, пиар и фарс. Пыль в глаза населению. Все эти Суперждеты ничего принципиально нового собой не представляют, крайне сомнительно, что они смогут составить должную конкуренцию. Пресловутую Булаву, которую вообще нередко именуют - шагом назад, «дескать, как ты булаву в небо не швыряй, ракетой она не станет», сколько лет ее уже не могут довести до ума? Или вот самолет пятого поколения типичный пример того, как наши власти пиарятся за счет наследия советской науки – теоретическая база необходимая для его построения была уже в 80-х, двигателя были готовы в 90-х и недавно его собрали ученые, выучившиеся еще в той старой советской системе. Я, конечно, понимаю, что путь от теории к практике долог и тернист и без заинтересованности властей он бы вообще остался не пройденным. Но и строить иллюзий на счет современного состояния науки, которая все еще выживает вопреки условиям и держится исключительно на энтузиазме отдельных людей, не намерен.

Никакая страна не может все разрабатывать сама. Посмотрите советские статистические сборники. Там есть указания на те отрасли, которые сильно зависели от импортного оборудования, а вовсе не "разработанного самостоятельно".

Вы излагаете агитку в духе газеты "Правда", а вот фактов и анализа у Вас мало

Зависимость Советской Системы от импортного оборудования и не отрицается, но тогда было очевидное стремление к независимости и то, что могло производиться у нас, то производилось (и в плане высоких технологий и сельскохозяйственной продукции и медикаментов). И если вы так любите статистику, то наверно знаете, какова сегодняшняя зависимость РФ от импорта (причем тех товаров, которые раньше производились нами самостоятельно или солидарными нам государствами). Сможет ли РФ сегодня сама себя прокормить?

Может быть, Вы и правы насчет недостатка в моих рассуждениях фактов и глубины анализа (борюсь с этим как могу). Но вот Ваше использование старых пропагандистских клише, в духе так называемых, демократов из начала 90-х гг. - уж заведомо ошибочно.

PS: к сожалению я не смогу пользоваться Интернатом в течении ближайшего месяца, но позже обязательно прочту комментарии так что Вы пишите.

//Я и не говорю о колонии в прямом традиционном смысле этого слова, тем более в Царской России. Я говорю о нео-колонизме (используя терминологию Альтер-глобалистов со всеми ее полутонами).//

А это вообще художественный свист. И не говорите про термины. Термин - однозначен. А выражения указанных Вами граждан расплывчаты.

// По отношению к РФ происходят процессы соответствующие общемировым процессам глобализации. Современная РФ элита стремится присоседиться к международной кормушке, стать частью сегодняшнего нео-либерального первого мира и для этого она перенимает нео-либеральную риторику, проводит соответствующие реформы. Но ЕС и США не особо горят желанием делиться, правительству РФ уготована участь аналогичная тем, что сложились в Бразилии и Индии. Это опять же две разные России. Одна из которых это третий мир, эксплуатируемый и разграбляемый, заброшенный,//

Во как? Бразилия заброшена? А я думал - она лидер Латинской Америки, самая мощная и развитая страна.

В мировое лидерство Индии я не верю, но тоже страна потихоньку развивается.

//другая московско-питерская метрополия общероссийского уровня, над которой уже следующим уровнем стоит метрополия мировая, европейско-usовская.//

Ну да - так мир давно устроен. И что?

// А редкие путинские подвижки националистического характера и демонстрации зубов перед западом это, прежде всего попытки выторговать себе более удобное место в уже существующей системе. //

Ну да. А разве сталинские договора то с Гитлером. то с атлантистами, и его нападение на Японию 9 августа 1945 года - не вызваны тем же самым? Или Вам лично нечто прибавилось от Курил и Ким Ир Сена?

//отличительной чертой реформ является их постепенное внедрение, и стоит отличать переходный период и полное вступления реформы в силу.//

То есть будет мрак и скрежет зубовный? А не думаете, что есть вещи пострашнее? КОторые были бы в любом случае - типа мировой войны.

//Штаты здесь не причем - очевидно там иные условия, сдается мне, вы их в каких-то популистских целях притянули (уж простите).//

Не прощу - популизмом занимаются политики, а я просто говорю на кухне, аналогом которой яляются такие комментарии.

// К сожалению, мне не известно процентная численность студентов сегодня, где можно посмотреть такую статистику?//

Я вечером буду дома, постараюсь дам Вам инфу - она есть в статистических сборниках ежеегодных. Может еще раньше гляну на сайте Росстата.

//И в чем упрощение, я не уловил?//

В схематизме. В заранее расставленных оценках без использования статистического материала. Вспомните, что ленинские труды о капитализме и империализме опираись на обширнейшую статистику. Вы же просто излагаете свои впечатления, вероятно, неверные.

//А разве сейчас не пытаются изменить этого факта. Но изменять его можно по-разному. Можно повышать профессиональное качество образования, например, снова дать тем же ВУЗам возможность предъявлять должные требования к преподавателям и студентам, и не трястись за каждого неуча из-за постоянной угрозы закрытия университета.//

Закрытие университета вообще-то происходит по итогам госаттестации - а она ориентируется не на финансовые показатели вуза. а на уровень подготовки студентов. Понятно, что там много коррупции и все отследить нельзя, но ошибка Ваша в том. что закрытие вуза Вы связываете с сохранением неучей. К слову, в СССР было то же самое - каждый вуз имеет план выпуска. И сильно отходить от него нельзя. И в школах, и в вуза нужно было жестко всех вычищать, а в реальности всех тянули. У меня по алгебре была двойка, которую натягивали на тройку. Нужно было или исключать такие предметы,или выбрасывать плохих учеников на улицу (вроде меня) - пусть работают неквалифицированно.

//Нужно работать над пресечением отрицательной селекции и тогда дипломов будет меньше, но они будут качественней.

Второй способ ограничить число дипломов, это введение платного образования, так как это сразу же отсеет большую часть малоимущего населения. О том, как учатся платники всем хорошо известно, и не секрет что такая мера не приведет к повышению качества дипломов, хотя их и станет меньше.//

Согласен с Вами. Однако так называемые реформы свелись к сокращению социальных обязательств гос-ва и выращиванию крупного и среднего капитала - а следовательно, другой путь возможен лишь при сломе этой тенденции - то есть революции. Кто осуществит такую революцию? И что она даст, когда внятных новых идей у "левых" нет? И т.п.

Поэтому я настроен пессимистично - оттягивать окончательную деградацию РФ, тормозить ее. Нынешняя власть делает это недостаточно эффективно - вдруг более молодые смогут лучше? Но в целом никаких свершений от России я не жду уже вообще.

Ситуация сейчас абсолютна нова и для РФ, и для всех развитых стран - они все постепенно уходят в упадок. Чем все кончится, неясно. Обычно такой туман кончался большой войной. Вот ее и жду.

//К тому же ходят упорные слухи, что в школах высшее образование для учителей перестанет быть обязательным.//

Опять же - у Макаренко не было высшего образования. У Горького было 2 класса ЦПШ. И что?

//Все это уже сегодня инерция, пиар и фарс.//

Чепуха. Инерция. набранная в ельцинское время, должна была привести к полной деградации всего. Однако с 1999 года пошел подъем, приведший к 40-50% росту экономики, увеличению продолжительности жизни года на 3, сокращению преступности (тяжкой) и т.п.

Расслоение тоже растет. Однако ему далеко о латиноамериканского - в Бразилии 10% высших и низших различаются как 1 к 85, у нас 1 к 25 - ну к 30, если эта цифра занижена.

// Все эти Суперждеты ничего принципиально нового собой не представляют,//

Что за чепуха? Это очень качественный самолет. Другое дело, что проект осуществляется медленно и затратно. Или та же Калина. Ничего нового нет - 4 колеса и кузов с двигателем. Однако это шаг вперед по сравнению с продукцией ВАЗа 1970-1991 гг. и даже по сравнению с 10-кой - 1996 год. Если бы все постоянно деградировало, откуда бы взялась Калина, ПБ, АБС и климат на ней? Что-то коммунисты ничего такого и не планировали. Рассуждая в Вашем духе легко достижения в космосе в СССР списать на инерцию царской России - мол, Циолковский все тогда придумал, ничего нового тут нет)).

// Пресловутую Булаву, которую вообще нередко именуют - шагом назад, «дескать, как ты булаву в небо не швыряй, ракетой она не станет»,//

В целом, конечно, есть технологиечская деградация. Однако ей более или менее противятся. А если все решили перевести на сырье, то и не пытались бы. Вот этому Вашему ложному обобщению яи возразил.

//недавно его собрали ученые, выучившиеся еще в той старой советской системе//

По такой логике советская власть не имела достижений в культуре - основные достижения имели ученые или писатели, выучившиеся при царе или при учителях, воспитанных тогда - Ландау, Капица, Тамм, Павлов, Вавилов, Горький, Шолохов, Маяковский.

//Я, конечно, понимаю, что путь от теории к практике долог и тернист и без заинтересованности властей он бы вообще остался не пройденным. //

О том и речь.

//Зависимость Советской Системы от импортного оборудования и не отрицается, но тогда было очевидное стремление к независимости и то, что могло производиться у нас, то производилось (и в плане высоких технологий и сельскохозяйственной продукции и медикаментов).//

Это не совсем так. Сталин прямо говорил в Тегеране, что готов стать сырьевым придатком США.

( Рузвельт заявляет, что суда в Соединенных Штатах строятся удовлетворительным темпом.

Он говорит, что позже он хотел бы переговорить с маршалом Сталиным о послевоенном периоде и о распределении торгового флота Великобритании и Соединенных Штатов таким образом, чтобы Советский Союз получил возможность начать развитие торгового судоходства. У Англии и США после окончания войны будет слишком большой торговый флот, и он, Рузвельт, рассчитывает передать часть этого флота другим Объединенным Нациям .

Сталин отвечает, что это было бы хорошо. Если Соединенные Штаты этого захотят, то они cмогут это сделать. Он должен сказать, что Россия будет представлять собою после войны большой рынок для Соединенных Штатов.

Рузвельт говорит, что американцам после войны потребуется {80} большое количество сырья, и поэтому он думает, что между нашими странами будут существовать тесные торговые связи.

Сталин соглашается с этим и говорит, что если американцы будут поставлять нам оборудование, то мы им сможем поставлять сырье. )/http://www.hist.msu.ru/ER/Etext/War_Conf/tehran01.htm

А позднее зависимость шла по нарастающей. "Оттепель", видимо, и была продиктована осознанием необходимости дружить, иначе будем все больше отставать.

// И если вы так любите статистику, то наверно знаете, какова сегодняшняя зависимость РФ от импорта (причем тех товаров, которые раньше производились нами самостоятельно или солидарными нам государствами). Сможет ли РФ сегодня сама себя прокормить?//

Прокормить сможет. Уж точно не хуже, чем в сталинские времена. Так хорошо питаться, как сейчас, нет. В целом уровень производства - с/х и промышленного сейчас на уровне где-то 1970 года.

// Ваше использование старых пропагандистских клише, в духе так называемых, демократов из начала 90-х гг. - уж заведомо ошибочно.//

Это вообще неверно. Демократы рассказывали, что все выстроит рынок, я этого не говорю никогда. Потому что это другой вид упрощения.

Почему нужны реформы в образовании, я себе довольно ясно представляю и с вами на этот счет согласен. Я же задаюсь вопросом, почему делаются не те реформы, которые нужны, а те, что собственно проводятся. И тут вполне уместно, мне кажется, вспомнить о политических мотивах.//

Думаю, все все дело в том, что реформу образования осуществляют некомпетентные люди. А некомпетентными они являются из-за отсутствия дидактики как науки. Их реформаторские идеи просто не имеют научного обоснования. Равно как и учитель в классе до сих пор ориентируется не на науку об обучении, а возлагает все свои надежды на педагогическое мастерство и на опыт, свой личный опыт и опыт своих коллег, близких и далеких.

Нынешний кризис школы потому и произошел, что был только опыт, но еще не было науки об обучении. Та многоликая педагогическая теория, которую пытались и до сих пор пытаются выдать за науку, таковой никогда не была. Созданная на основе педагогического опыта теория обучения еще переживает свою эмпирическую, то есть преднаучную стадию своего формирования. Об этом свидетельствует и тот полный разброд мнений, взглядов, теорий, который в ней сегодня царит.

С одной стороны, на протяжении веков собран обширный фактический материал, связанный со школьным и внешкольным обучением, с развитием системы образования, а с другой стороны, все или почти все основные проблемы теории и практики обучения современной школы остаются нерешенными. Например, дидакты не могут ответить, что такое обучение! Одни определяют его как «целенаправленное воздействие», другие – как «вооружение знаниями», третьи – как «передача социального опыта», четвертые – как «труд», пятые – как «познание» и т.д. Какую же здесь построишь науку об обучении, если ученые мужи не могут разобраться с основным понятием дидактики, от которого зависят все остальные?! А раз не установлена сущность процесса обучения, то нет единства в выяснении принципов и законов его функционирования. Дальше логически следуют вопросы, на которые в учебниках по дидактике кто-то отвечает невразумительно, а кто-то и вовсе их избегает: является ли этот, ныне действующий процесс обучения вечным и неизменным, или же он изменяется, развивается? Если он развивается, то нужно установить, каким он был в прошлом, каким он стал сегодня и почему именно таким, а не иным. И, наконец, каким этот процесс обучения в силу своих внутренних, имманентных законов и законов развивающегося общества должен стать завтра, т.е. в ближайшем будущем. Только в этом случае можно прогнозировать его развитие, понимать, в чем должна состоять реформа школы и как ее осуществлять.

А вот теперь давайте и поразмыслим, «почему не делаются те реформы, которые нужны?». Неразбериха, разноголосица, отсутствие единства и вообще теории обучения приводило раньше и делает возможным сегодня легкомысленное и безответственное внедрение в массовую педагогическую практику различных «новшеств», бесконечные манипулирования с учебными планами и программами, шарахание от одной крайности к другой, а чаще всего топтание на месте и застой. Если нет научного подхода в решении вопросов функционирования и развития школы, то остается терпеть некомпетентность, а зачастую и произвол реформаторов с их туманными «политическими мотивами».

Хадад, как обещал, даю Вам цифровой материал для размышления:

Росстат дает лишь цифры за 2000-2009 гг. Вот цифры по гос. вузам (численность студентов): 4270 тыс. в 2000 г., в 2009 - 6135 тыс. (http://www.gks.ru/dbscripts/Cbsd/DBInet.cgi)

Теперь берем сборник бумажный (Россия в цифрах-2006 - стр. 247): там есть данные за советский период.

1940-478 тыс.

1950-796

1960-1496

1970-2671

1980-3045

1990-2824

1995-2790

Таким образом, бывали десятилетия, когда точно так же росло число учащихся. Между 50 и 60 годами рост почти двукратный.

Но бывало и круче:

в 1914 в вузах обучалось 86.5 тыс, в 1917 - 149 тыс.

в 1927 - 114!!! - то есть число резко сократилось - оно и понятно: многие интеллигенты погибли в Гражданскую, другие эмигрировали. Потом были еще установки критические. Численность студенчества резко сократилась. Качество, видимо, тоже. По указанным выше причинам. Потом еще добавилась политическая цензура, относительно умеренная в 1920-е. Зато какой рост в 1940! Рост ВТРОЕ чуть более чем за 10 лет. На фоне репрессий и посадок. Какой уровень будет у выпускников? А у их учеников в 50-60-е? Соответственный.

Так что я не вижу никакой трагедии. Принцип и правда изменился - раньше играли роль не деньги, а скажем, социальное происхождение - дети дворян, жандармов и т.п. не могли получать высшего.

Но доказать, что именно это причина упадка технологий в РФ - Вам не удастся. В 1986 Япония обошла СССР по ВВП, доля СССР в мировой экономике сократилась примерно с 8 процентов в 1970 (высший уровень) до примерно 7 %. Сейчас РФ занимает 2-3, по-моему. Но надо учесть как сильно выросли азиаты. Сильно сократилась и доля развитых европ. и амер. стран.

Это не совсем так. Сталин прямо говорил в Тегеране, что готов стать сырьевым придатком США.

Всё же, если, реконструируя логику событий, мы стремимся установить между ними причинно-следственные связи, стоит ориентироваться не на конъюнктурные высказывания тех или иных политиков, а на их действия. Всё-таки политики крайне редко готовы рассказать о своих истинных планах на будущее, к тому же, этим планам свойственно меняться под влиянием тех или иных факторов. Видимо, Сталин после подмятия Восточной Европы оказался настроен не в пользу такого сотрудничества-об этом говорит отказ руководства Советского Союза принять почти безвозмездную помощь по плану Маршалла (в обмен на частичную либерализацию политической системы в СССР и странах т.н. "народной демократии") и дальнейший курс на конфронтацию, нелогичный с точки зрения встраивания в мир-систему. Лично мне неизвестны факты, противоречащие тезису о этатистских устремлениях послевоенного Сталина.

// стоит ориентироваться не на конъюнктурные высказывания тех или иных политиков, а на их действия. Всё-таки политики крайне редко готовы рассказать о своих истинных планах на будущее, к тому же, этим планам свойственно меняться под влиянием тех или иных факторов. Видимо, Сталин после подмятия Восточной Европы оказался настроен не в пользу такого сотрудничества-об этом говорит отказ руководства Советского Союза принять почти безвозмездную помощь по плану Маршалла (в обмен на частичную либерализацию политической системы в СССР и странах т.н. "народной демократии")//

Ну да - он готов был ложиться под Штаты экономически, но стремился оставить себя у власти - а при либерализации курса могло так оказаться, что все бы поменялось. Ну так а Путин разве во всем Западу в рот смотрит? Если б так было, радио Свобода бы не бухтела про права человека. И истерии с грузинскими бедолажками не было бы. Так что Сталин вел линию сродни путинской - с поправкой на разницу эпох и страны.

Мы должны выбирать из возможного. Возможен для России только сырьевой путь. И никакого другого нет. Вот и все.

//Зато какой рост в 1940! Рост ВТРОЕ чуть более чем за 10 лет.//

ОШИБКА у меня: более чем ВЧЕТВЕРО.

Лично мне неизвестны факты, противоречащие тезису о этатистских устремлениях послевоенного Сталина.

Не этатистских, а автаркических, конечно.

//Возможен для России только сырьевой путь. И никакого другого нет. Вот и все//

- это, мягко скажем, упрощение. Выбросьте Валлерстайна на помойку:). Объективно, данное утверждение ничем не обосновано.

Кстати, хотел бы я взглянуть на того, кто лет 30 назад прогнозировал будущее развитие того же Китая.

//Возможен для России только сырьевой путь. И никакого другого нет. Вот и все//

- это, мягко скажем, упрощение. Выбросьте Валлерстайна на помойку:). Объективно, данное утверждение ничем не обосновано.

Будем считать это вопросом веры.